PROCESO DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
La educación de una persona está
sometida a factores cambiantes a lo largo del tiempo, lo que hace que sea un
proceso dinámico. La evaluación psicopedagógica es imprescindible para la
planificación de este proceso educativo. Constituye su punto de partida y su
referente permanente, ya que facilita el feedback
necesario para tomar cualquier decisión educativa. La evaluación es una
responsabilidad compartida por las diversas personas que forman parte de la
comunidad educativa. Psicólogos, pedagogos y técnicos, familiares, maestros,
etc., cada una de ellas desde su rol, recabando datos o aportándolos. Han
pasado los tiempos en los que la evaluación era el dictamen de un profesional
experto. La complejidad de los procesos educativos, obliga a la participación
de todos los agentes implicados, si queremos hacer un trabajo objetivo y
honesto.
Concepto de evaluación psicopedagógica
Se entiende la evaluación psicopedagógica
como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante,
sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (profesorado, alumnado, contenidos, y su interacción en el aula),
para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos, que
presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o
académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la
propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para
progresar en el desarrollo de las distintas capacidades (BOE, 1996). Por tanto,
“la evaluación del alumno en el contexto de aprendizaje abarca tanto la
información sobre su persona (historia personal y valoración multiprofesional,
competencia curricular, estilo de aprendizaje y motivación para aprender) como
su entorno (escolar y sociofamiliar), con el fin de determinar, a partir de
tales datos, las necesidades educativas especiales, objeto de tratamiento
individualizado” (Verdugo, 1995).
Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica
es la actividad que tiene como finalidad describir la situación de una persona
con relación a un proceso educativo, facilitando un pronóstico y permitiendo
una planificación de dicho proceso educativo lo más exitosa posible. Es una
“fotografía” de la situación educativa del alumno y se justifica sobre la base
de la necesidad de tomar decisiones, acerca del proceso educativo actual y
futuro. El tipo de escolarización aconsejada, los objetivos educativos a
programar, los recursos necesarios para su consecución, o la metodología del
proceso de enseñanza/aprendizaje, son algunas de estas decisiones. Tales decisiones
no son dicotómicas, sino cuantitativa y cualitativamente diferenciadas para
cada alumno.
El proceso de evaluación
El proceso de evaluación puede llevarse a
cabo en diferentes momentos de una trayectoria educativa, pero de forma
genérica se realizará:
-
Consecuentemente
a la detección del nuevo caso
-
Cuando
vaya a producirse un cambio de ciclo o de centro
-
Ante
la aparición de problemas concretos
La evaluación psicopedagógica es una tarea
individual y de equipo, que incluye los pasos que se describen a continuación.
Detección
del caso: El conocimiento de un
nuevo caso, puede llegarnos por diversos cauces, como son los hospitales u
otros servicios médicos, equipos psicopedagógicos generales o específicos,
centros escolares, etc. En la acogida o primer contacto personal con el caso,
habrá que determinar su futura situación administrativo asistencial. En España,
las Comunidades Autónomas, el IMSERSO y la ONCE, son los organismos de
referencia. El acceso a los diversos servicios que prestan, depende inicialmente
del grado de deficiencia visual.
El trabajador social del equipo específico de
atención educativa a las personas con ceguera y deficiencia visual, canalizará
esta primera información, en el marco de una entrevista. Será necesaria una
evaluación oftalmológica por parte del oftalmólogo, y una primera evaluación
del funcionamiento perceptivo visual por parte del psicólogo, pedagogo o
profesor especialista, según el caso, como aproximación a las repercusiones
psicopedagógicas de la deficiencia visual. Esta evaluación del funcionamiento
visual la desarrollamos en el siguiente capítulo.
En el
primer contacto personal, debemos atender especialmente la situación afectiva
de la familia (Leinhass, 1992), facilitar una información inicial y aclarar las
expectativas inciertas. Este aspecto, condiciona el hecho de que la primera
entrevista no tenga un tiempo predeterminado, e incluso deba realizarse una
segunda con este único objetivo, si fuera necesario.
Especificación de la demanda: Como paso previo a cualquier actuación, deberá específicarse
claramente la demanda, como motivo que justifica la evaluación psicopedagógica.
En todo caso, deberemos ayudar a formularla de forma clara y realista, ya que
el trabajo que vamos a realizar deberá ceñirse a ella (Fernández-Ballesteros,
1986).
Recogida de información previa: Desde el momento que
sabemos la existencia de un nuevo caso, debemos recoger los informes
oftalmológicos, médicos, sociales o educativos de que se disponga. De esta
forma, tendremos una primera información sobre algunas áreas que debemos
conocer, al tiempo que se pone de manifiesto la conveniencia de evaluar otras.
Evidentemente, no todo el contenido de estos informes es relevante para la
evaluación psicopedagógica, pero evitaremos sorpresas si dedicamos unos minutos
a su lectura.
En
casi todos los casos, todo nuevo caso viene precedido de un informe social y un
informe oftalmológico. El primero incluye datos de identificación, culturales,
familiares, económicos, de vivienda, escolarizaciones, actividades y recursos
sociales y primeras necesidades planteadas y observadas. El segundo, más
escueto, informa acerca de la patología ocular, agudeza y campo visual, así
como de la posibilidad de mejoría.
En el
caso de los niños pequeños, frecuentemente existen informes médicos,
consecuencia de las intervenciones sanitarias que suelen tener lugar tras
detectarse la deficiencia visual. De ellos obtendremos datos sobre las
circunstancias prenatales, perinatales y postnatales y una primera información
acerca de otras posibles afectaciones físicas y tratamientos farmacológicos en
su caso.
Es
menos frecuente disponer de informes educativos, ya que este tipo de
información suele ser verbal y, sólo en contadas ocasiones, acompañada del
informe psicopedagógico de un equipo general del sector o del servicio de
orientación psicopedagógica del centro escolar.
Selección de áreas e instrumentos: A partir de esa
información inicial de que se dispone, se selecciona qué área es necesario
evaluar directamente con el sujeto, de qué forma y con qué instrumentos.
Informaremos a los interesados sobre el tiempo aproximado que necesitamos y las
características del proceso, obviamente sin descender a detalles técnicos.
La
selección de las áreas e instrumentos se selecciona exclusivamente, sobre la
base del problema que motiva la demanda (Fernández-Ballesteros, 1986), las
características del caso (nivel educativo, grado de visión, etc.) y el tipo de
decisión educativa que tenga que tomarse (tipo de escolarización, sistema de
lectoescritura, etc.) procurando siempre la mínima inversión de tiempo e
incomodidades para el interesado o su familia. La frecuente dispersión
geográfica de los afectados hace sumamente relevante esta aclaración ética.
Para
lograr los objetivos de la evaluación, es importante hacer una buena selección
tanto de las áreas como de los instrumentos. El resto del proceso de
evaluación, así como las conclusiones que de él se deriven, depende
directamente de ello.
Niveles educativos y principales áreas de
evaluación en personas con ceguera o DV
|
NIVEL
|
ÁREAS
|
|
Educación
Infantil 1
Atención
temprana
|
Funcionamiento
visual
Relación
afectiva paterno-filial de establecimiento de los primeros vínculos
Situación
emocional de los padres
Características
espaciales y estimulantes del contexto familiar
Comunicación
con los elementos del entorno. Señales de alarma.
|
|
Educación
Infantil 2
|
Funcionamiento
visual
Percepción
táctil
Esquema
corporal y organización espacial
Atención
Conceptos
básicos y prerrequisitos para los aprendizajes de la lectoescritura
Juego
simbólico y capacidad de representación
Lenguaje
Autonomía
personal y hábitos de autoayuda
Conducta
social
Relación
familiar
|
|
Educación
Primaria
Educación
Secundaria
|
Funcionamiento
visual
Aptitudes
generales: atención, memoria
Técnicas
instrumentales: lectura, escritura y cálculo
Autonomía
personal: autoestima
Problemas
de conducta
Habilidades
sociales
Relación
familiar
Hábitos
y técnicas de trabajo intelectual
Intereses
educativos y profesionales
|
|
Educación
de adultos
|
Funcionamiento
visual
Discriminación
táctil
Aptitudes:
inteligencia general y memoria
Técnicas
instrumentales: lectura, escritura y cálculo
Currículum
educativo
Autonomía
personal: orientación y movilidad y habilidades de vida diaria
Adaptación
personal: autoestima
Habilidades
sociales
Intereses
educativos y profesionales
|
|
Plurideficiencias
|
Sistema
perceptivo: visual, auditivo y táctil
Psicomotricidad
Aptitudes
cognitivas
Comunicación
y lenguaje
Autonomía
personal
Conducta
social y emocional
|
Información de agentes implicados: familia y
profesores: Una entrevista inicial con los padres
(que, en ocasiones, puede ser la misma que de acogida), y otra con el profesor
tutor (preferiblemente en el centro escolar), son necesarias en todos los
casos. Recogeremos información cuantitativa y cualitativa, según proceda, y lo
haremos mediante entrevistas, cuestionarios o registros de observación.
Los
padres pueden facilitarnos información sobre la historia del niño, sus
circunstancias de salud, desarrollo general, hábitos y contextos familiares y
sociales. También obtendremos información relevante de sus expectativas acerca
del niño y actitudes educativas en general.
El
tutor, hará más hincapié en la competencia curricular, estilo de aprendizaje y
relaciones sociales del niño. También podremos informarnos de las
características del contexto escolar con relación a los recursos humanos y
materiales disponibles, aspectos organizativos y didácticos, actitudes de
compañeros y profesores, etc. En ambos casos, no nos limitaremos a recoger información, sino que también
deberemos darla. En este sentido, facilitaremos la que nos sea solicitada, y
especialmente aquella que contribuya a orientar las acciones educativas propias
de cada uno de estos agentes.
Información del sujeto: Intentaremos completar la “fotografía de la situación
psicopedagógica del sujeto. Debemos delimitar tanto sus puntos fuertes como los
débiles. Se utilizarán las técnicas e instrumentos de evaluación psicométrica o
conductual que procedan, de los que se hablará más adelante.
Lógicamente,
la edad del sujeto, va a ser determinante en cuanto al tipo de información que
solicitemos de él. En general, tras justificar nuestra presencia, le
explicaremos el proceso que pretendemos seguir y solicitaremos su colaboración
para facilitarnos información, que nos permita conocerle mejor a él, en su
entorno educativo. Esta información la recabaremos a través de la entrevista,
observación y los instrumentos estandarizados de evaluación.
Del
propio sujeto, obtendremos más datos sobre su funcionamiento visual, aptitudes,
nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, intereses,
expectativas, personalidad, contexto sociofamiliar y contexto escolar.
Síntesis evaluativa: análisis e interpretación de
datos. Hipótesis: El análisis de los datos, de la evaluación en
personas ciegas o deficientes visuales, es sin duda el momento más complicado
del proceso. La interpretación de los datos de una evaluación psicopedagógica,
tiene un referente comparativo que podrá ser en relación con el propio sujeto o
con relación a otros. En el caso de las personas con ceguera o deficiencias
visuales graves, la heterogeneidad individual unida al pequeño tamaño de las
poblaciones, hacen especialmente difíciles el tipo de comparaciones referidas a
grupos normativos (Tobin, 1994).
La
síntesis debe incluir tanto los aspectos negativos (a mejorar) como los
positivos. En definitiva, debe venir referida a la determinación de las
necesidades educativas que el alumno requerirá para conseguir los objetivos de
su currículo educativo.
El análisis e interpretación que realiza el profesional
individualmente, irá seguida de la interdisciplinar, con los miembros del
equipo que hayan participado en la evaluación. En todo caso, no debemos olvidar
que la interpretación de los datos obtenidos, no es otra cosa que una
formulación de hipótesis explicativas de la situación educativa, personal,
social, familiar, etc., que deberán verse validadas con la evaluación posterior
a las intervenciones educativas que tengan lugar como consecuencia de las
mismas.
Orientación e
intervención interdisciplinar: Una evaluación no tiene sentido, si no se persigue una actuación
posterior. La interpretación de los datos, debe abocar a unas conclusiones
sobre el caso, y éstas a su vez, en las orientaciones para una propuesta
integrada de intervención educativa. Las decisiones a tomar pueden incluir:
-
la conveniencia o no de la
intervención
-
la propuesta de
escolarización: tipo de centro, y apoyos
-
los niveles de intervención:
individual, familiar, escolar o social
-
las propuestas concretas de
intervención, asesoramiento en la elaboración de las ACIs, etc.
Todo
ello, atendiendo a la disponibilidad de recursos y características del entorno,
en coordinación con otros equipos psicopedagógicos y el centro educativo.
Como
hemos dicho, la evaluación no es más que
una fotografía de una realidad momentánea, que nos permite planificar una
intervención. Esta situación es estática sólo en el momento de terminarse la
evaluación inicial, pero deja de serlo al comenzar la intervención, para
convertirse en un proceso dinámico en el que, con la información de la propia
intervención, se obtiene una evaluación continuada, produciéndose un feedback constante que actualiza la
evaluación permanente. Esta relación evaluación-intervención inherente a todo
proceso de intervención, es especialmente importante en nuestra población. Las
dificultades existentes en la evaluación, hacen especialmente aconsejable estar
muy atentos a la intervención, como feedback
para la propia evaluación.
Informe: Es el documento escrito que recoge los datos
de la evaluación, sus resultados y las orientaciones o propuestas de
intervención, considerando el destinatario del mismo y las razones que
motivaron la evaluación. Incluirá por tanto:
-
datos de identificación del
sujeto
-
destinatario del informe
-
motivos y objetivos de la
evaluación
-
técnicas e instrumentos
utilizados en la evaluación
-
resultados en cada área
evaluada
-
síntesis evaluativa
-
orientaciones o propuestas de
intervención
-
fecha y datos de
identificación del autor
El
contenido debe ser conciso y preciso, expresado en un lenguaje claro,
compatible con los tecnicismos que sean necesarios. Siempre debe ser un
elemento informativo útil para quien lo solicita, y no un mero formulismo
rutinario sin interés práctico, destinado a no se sabe qué cajón de no se sabe
dónde. Debe suponer, por tanto, la respuesta a los objetivos de quien los
solicita.
Seguimiento-reevaluación: El seguimiento es la parte del proceso que garantiza la utilidad
de las decisiones tomadas tras la evaluación. Va a ser posible:
-
Valorar el progreso
-
Revisar las propuestas de
intervención y efectuar las modificaciones que proceda}
Puede llevarse a cabo de forma directa, manteniendo un contacto
personal con el sujeto, familiares o profesores, o indirecta, por correo o
telefónicamente, atendiendo a las características de cada caso. En el primer
caso puede constituir una nueva evaluación de características similares a la
que se realizará con anterioridad, tratándose entonces de una reevaluación. El
segundo tipo, estaría más indicado para comprobar el grado de cumplimiento de
la propuesta de intervención educativa. Los criterios del seguimiento y la
perioricidad con que se realizará el mismo, deberán estar reflejados en el
informe de evaluación precedente.
Pasos en el proceso
de evaluación
|
GENERALES
|
PERSONALES
|
|
1.
Detección del caso
2.
Especificación de la
demanda
3.
Recogida de información
previa
4.
Selección de áreas e
instrumentos
|
Solicitar
y estudiar los informes que existan sobre el caso
|
|
5.
Información de agentes
implicados
6.
Información del sujeto
|
Mantener
una primera entrevista con padres o interesado
Hacer
una visita al centro: entrevistarse con profesores. Darles orientaciones.
Evaluar el entorno.
Mantener
una segunda sesión de evaluación con el interesado (si procede)
Hacer
una visita al domicilio (si procede): evaluar el entorno. Dar orientaciones a
los padres.
|
|
7.
Síntesis evaluativa:
análisis e interpretación de datos
8.
Orientación-intervención
interdisciplinar
9.
Informe
10.
Seguimiento
|
Redactar
un informe general amplio para el archivo; interpretación de datos
Anotar
la fecha del seguimiento.
|
Técnicas de
evaluación
Las técnicas de evaluación psicopedagógica en deficientes
visuales, son prácticamente las mismas que empleamos en videntes, por lo que su
descripción puede consultarse en cualquier manual general. Aquí solamente nos
detendremos en las peculiaridades metodológicas derivadas de la aplicación a
deficientes visuales.
Entrevistas: Supone una situación de recogida de información que, en principio,
habremos de considerar subjetiva, de acuerdo a un guión previamente
establecido, en el marco de una relación interpersonal, individual o en pequeño
grupo (p. ej. Familia, claustro, etc.). Debe seguir un curso previamente
establecido, aunque susceptible de acomodarse a las situaciones de cada
momento. Además de una recogida de información, es el contexto en el que se
establecen las relaciones interpersonales entrevistador-entrevistado, se
explica el espacio físico donde nos vamos a mover, y se explicitan el motivo de
la entrevista, lo que esperamos de ella, el plan de trabajo futuro y la futura
comunicación de los resultados de todo el proceso de evaluación (García Marcos,
1986).
Debemos recoger datos sobre:
-
Información general: motivo
de la entrevista y expectativas. Datos personales y sociofamiliares. Historia o
antecedentes médicos, psicoevolutivos y escolares. Circunstancias y grado de la
deficiencia visual. Necesidad y grado de utilización de ayudas ópticas.
Relaciones sociales. Autonomía en Orientación y Movilidad (O y M) y Habilidades
de Vida Diaria (HVD). Problemas de conducta. Recursos personales. Información y
actitudes sobre la deficiencia visual.
-
Observación de conductas en
el interesado: verbales (verbalismos, etc.) y no verbales (postura, gestos,
estereotipias, etc.).
-
Observación de conductas en
los otros: direccionalidad de la información: protagonismos paternos
(hiperprotección o rechazo); actitudes previas; estereotipos; prejuicios;
dudas; etc.
Las
entrevistas se mantienen con el interesado, su familia y demás agentes
implicados en el tema, como el tutor u otros profesores. De estos últimos
resulta interesante la información sobre competencia escolar, autonomía y
relación social en el contexto escolar.
Existen
una serie de peculiaridades a tener en cuenta en el caso de una entrevista a un
ciego o deficiente visual: La primera es que en la presentación le ofreceremos
nuestro brazo para llevarle al lugar donde se realizará la entrevista. Se le
describirá el despacho y se le permitirá que lo explore, de forma que se sitúe
en el espacio y, haciéndose una idea del entorno se sienta más cómodo. Algunas
personas muestran interés por conocer las características físicas de su
interlocutor. Es signo de naturalidad, y favorece la comunicación contestar tales
cuestiones.
Una segunda peculiaridad, es que a la hora de la comunicación,
debemos abstenernos de utilizar palabras sin sentido referencial. Expresiones
como “ahí”, aquí, etc. carecen de sentido referencial y producen desconcierto,
por lo que resulta más adecuado decir “junto a”, “delante de ti”, etc. Nuestros
gestos debemos apoyarlos con expresiones verbales descriptivas. Usar
expresiones como “mira” “cuanto tiempo sin verte” “hasta la vista”, etc. no se
interpretan en su sentido literal sino, al igual que hace el vidente, en su
sentido contextual. Por tanto deben usarse con naturalidad. Procurar evitar los
silencios prolongados. Los momentos que estemos tomando notas o haciendo
cualquier cosa que no nos permita seguir la conversación, podemos hacer alguna
pregunta abierta o, simplemente comentar lo que estamos haciendo.
A la hora de aplicar las pruebas debemos realizarlas en las
mejores condiciones para el sujeto. Esto quiere decir que, a las condiciones
habituales de tranquilidad, silencio, calidez, etc. debemos añadir las de
iluminación, ayudas ópticas, materiales de lectura y escritura, etc., que el
interesado utilice habitualmente o resulten acordes con las necesidades
visuales que presente. Le describiremos el entorno inmediato de trabajo así
como los materiales a utilizar y le permitiremos la manipulación táctil. La
presentación de los ítems deberá ser: a) macrotipos en tinta; b) verbal (leída); o, c) escritura en Braille. Las
respuestas pueden darse: a) escribiendo con rotulador; b) oralmente; c) en braille; d) marcando en
lápiz en un hoja de respuestas en braille; o e) con un gesto, dependiendo de
las posibilidades del sujeto y del tipo de respuesta que se le demande.
Observación: registros. Escalas de valoración: La observación es la técnica más importante de evaluación
psicopedagógica. No debe olvidarse que hacer una entrevista, aplicar un test a
un adulto, o una escala de desarrollo a un bebé, también son formas de
observación, aunque, por razones organizativas o didácticas, no sea este el
sentido que le damos habitualmente. No presentan ninguna diferencia con la
observación de conductas en alumnos videntes, por lo que remitimos a los textos
existentes en esta misma materia. Conviene, eso sí, tomar buena nota de si el
sujeto es consciente de la presencia del observador, para no alterar esta
circunstancia cuando se repita la observación. La ética de la observación con o
sin el consentimiento del observado, dependerá de las circunstancias del caso.
Como norma general, el observador no debe valerse de la deficiencia visual del
sujeto para pasar inadvertido.
Las
anotaciones de lo observado, pueden hacerse en forma de registro, en el que se
especifican los detalles de la observación (tiempos, conductas, etc.) o en
forma de escalas de valoración, las cuales ofrecen un menú de categorías para
evaluar diferentes comportamientos. En cualquiera de los dos casos no existen
diferencias metodológicas con las empleadas con los videntes. Lo mismo puede
decirse de los registros psicofisiológicos (respuestas dermogalvánicas,
electromiográficas, cardiovasculares, etc.) aunque su empleo se circunscribe a
determinados problemas comportamentales, más alejados de lo psicopedagógico.
Autoregistros:
Conviene mencionar que, con relación a los autoregistros de papel y lápiz, si
bien nunca es imposible, su adaptación presenta algunas peculiaridades por
cuanto, habitualmente, suelen ser descriptivos o “literarios”, perdiéndose en
parte el efecto reforzante que tienen en la población vidente el empleo de
tablas, “termómetros”, y otras formas de representación visual. Este
inconveniente no existe cuando se trata de autoregistros con dispositivos
electrónicos (magnetófonos, dispositivos para el registro de la posición o los
movimientos de la cabeza, etc.) aunque ciertamente, tienen un uso poco
extendido en la evaluación psicopedagógica.
Test psicométricos:
Situación de prueba estandarizada en sus instrucciones y preguntas, sujeto a
una interpretación estadística de los resultados, es decir, referida a un grupo
normativo sobre la base de la cual se baremó el test, y considerando unas
condiciones de fiabilidad y validez. A este tipo de técnicas corresponden los
test de inteligencia general, aptitudes diferenciales, rendimiento académico,
test de personalidad, etc.
Son
los instrumentos de más difícil utilización con la población de alumnos
deficientes visuales, por cuanto fácilmente pueden verse comprometidas su
fiabilidad y validez (Cundick, Candell y Hendrix, 1974; Johnson, 1989).
Considerando este aspecto, podemos clasificar los distintos tipos de
instrumentos de evaluación, según sus posibilidades de utilización con personas
ciegas, como sigue:
a)
Los realizados
específicamente para la población ciega o DV: frecuentemente presentan grandes
dificultades de representatividad por la escasez de las muestras. A esto
contribuye la heterogeneidad de esta población en cuanto al grado de visión,
momento de la pérdida visual o evolución de la misma.
b)
Los realizados para la
población vidente, en algunas ocasiones no pueden utilizarse por presentar los ítems
en forma visual, sin posibilidad de adaptación (pruebas de aptitud espacial en
algunas baterías de rendimiento). En otras ocasiones, es posible una adaptación
táctil o ampliada, pero es cuestionable el mantenimiento de la homogeneidad de
la situación como fue concebido el test (velocidad lectora, transcribiendo el
texto a braille), y por tanto de la comparabilidad de los resultados obtenidos
de una u otra forma, por lo que es preciso una nueva baremación del test con
muestras adecuadas. En otras ocasiones, aun siendo posible una adaptación de
los ítems o la forma de respuesta, puede quedar claramente en entredicho la
validez, si resulta que estamos evaluando un factor que, aún llamándose igual,
puede significar cosas muy distintas para un sujeto ciego que para otro vidente
(adaptación en relieve del Reversal test). Finalmente, existen algunas pruebas
que pueden emplearse sin necesidad de adaptación alguna (tiempos de reacción a
estímulos auditivos; pruebas de Memoria Auditiva Inmediata, etc.).
Las pruebas estandarizadas tienen las ventajas de permitir una
comparación intersujetos y la comunicación uniforme entre profesionales. Como
limitación está el que sólo atienden a variables “comunes” a todos los sujetos,
no a aspectos peculiares, y también las propias de las estadísticas. No
obstante, los problemas principales de los tests, vendrán dados por el uso que
hagamos de ellos.}
Cuestionarios: A esta categoría pertenecen las pruebas en las que no existen
preguntas verdaderas o falsas, sino dependientes de la opinión o la situación
coyuntural del sujeto. Tampoco tienen un tiempo limitado para su
cumplimentación. Serían, por ejemplo, los test o cuestionarios de personalidad,
intereses vocacionales, hábitos y
técnicas de trabajo intelectual, descripciones de conductas, inventario de
temores, etc. No presentan las dificultades estadísticas y metodológicas de los
test psicométricos.
En esta categoría de autoinformes, podría incluirse los
sociogramas, de uso muy extendido y de una clara utilidad para la evaluación de
las relaciones socioafectivas de los alumnos con necesidades educativas
especiales y el resto de sus compañeros. Esta técnica no tendría ninguna
dificultad en su aplicación a la población con ceguera o deficiencia visual.
Técnicas proyectivas: a este grupo pertenecen los procedimientos en los que, a partir
de una situación estimular con ítems aparentemente ambiguos (una marcha de
tinta, una escena entre sombras, etc.) una consigna (“dibuja una familia”), se
pide al sujeto que emita una respuesta personal, de la que se interpreta el
significado inconsciente, y no la respuesta misma (Bell, 1971). La idea es dar
una excusa para que el niño “proyecte” su personalidad. En este grupo se
encontrarían el test de Rorschach, TAT, o el dibujo de la familia, entre otros.
La mayoría de estas técnicas precisan de un componente visual
insustituible. Sólo un pequeño grupo de ellas, denominadas “asociativas”,
pueden ser aplicadas a personas ciegas sin desvirtuar su objetivo. Entre ellas
estarían las de asociación de palabras, frases incompletas o terminar cuentos.
Instrumentos
La evaluación psicológica utilizando test psicométricos, supuso a
principios del siglo XX, una revolución en la psicología. Esta forma de
evaluación normativa, basada en comparar al sujeto con un grupo de referencia,
se corresponde con el denominado modelo tradicional de evaluación. Frente a
esta forma de trabajo, en los años sesenta se afianza el modelo de análisis
funcional de conducta (Kanfer y Saslow, 1965), basado en el estudio del
comportamiento del sujeto comparándolo consigo mismo, en distintos momentos y
situaciones, y empleando una metodología descriptiva. El modelo conductual no
sólo aportó un nuevo método, sino que criticó profundamente el modelo
tradicional con sólidos argumentos científicos. Con similares pretensiones,
asistimos en los últimos años al surgimiento de estrategias de evaluación del
potencial de aprendizaje (Feuerstein, 1980), que si bien no desecha el producto
de la evaluación, presta una mayor atención a los procesos cognitivos
implicados en la ocurrencia del mismo, por lo que podemos decir que emplea una
metodología procesual. Las críticas, teóricamente fundadas, que ha formulado
cada modelo a su predecesor, no han servido para desbancar a ninguno de ellos,
de forma que actualmente, los profesionales utilizan diversos tipos de
procedimientos, test, técnicas conductuales y cognitivas, en la práctica
cotidiana.
Instrumentos para la evaluación
personal.
Percepción
visual: la evaluación del funcionamiento visual, no siempre se realiza con
instrumentos estandarizados. La información y el registro del comportamiento
facilitan información muy valiosa. Las escalas y test se exponen en el
siguiente capítulo.
Escala de desarrollo
Escala de desarrollo de Reynell Zinkin para
niños deficientes visuales (Reynell, 1989). Muestras de ciegos, deficientes
visuales y videntes. Edades: de 3 meses a 5 años. Áreas: adaptación social
(reacción del niño ante personas del entorno y autoayuda), exploración del
ambiente (orientación en la habitación, espacios y exterior), comprensión
sensomotriz (habilidades de exploración y reconocimiento de objetos,
permanencia de objeto, relaciones y clasificaciones de objetos, sin necesidad
de lenguaje) comprensión verbal (localización, reconocimiento y comprensión de
sonidos, palabras o instrucciones) lenguaje expresivo-estructura (estructura de
las expresiones verbales) y lenguaje expresivo- vocabulario y contenido
(explicar el uso de objetos y describir sucesos).
Escala
para medir el desarrollo de la Primera Infancia de Brunet-Lezine (Brunet y
Lezine, 1978) MEPSA. Videntes. Edades: 0-30 meses y hasta 6 años. Áreas: a)
Control postural y motricidad; b) coordinación óculo-motriz y conducta de
adaptación a los objetos; c) lenguaje; d) sociabilidad o relaciones sociales y
personales.
Escala Leonhardt (Leonhardt, 1992). Ciegos.
Edades: 0 a 2 años. Áreas: a) control postural y motricidad (postura,
desplazamiento y deambulación y autonomía); b) sentido auditivo; c)
comunicación (interacción, comunicación y adquisición del habla); d) sentido
táctil (inicial, objetal y mira con las manos), e) desarrollo cognitivo y, f)
hábitos.
Proyecto Oregón (Brown, Simmons y Methvin,
1978). Específico para ciegos. Edades de 0 a 6 años. Áreas: comunicación,
lenguaje, cognitiva, motricidad gruesa, motricidad fina, cuidado y aseo
personal y socialización. Es un instrumento de evaluación y un programa de
entrenamiento. Basado en la Guía Portage (Bluma, Shearer, Frhoman y Hillliard,
1978).
Plurideficiencias
Escalas Callier Azusa (Stillman, 1978). Niños
con sordoceguera (hipoacusia y deficiencia visual) Edad: 0 a 6 años. Áreas:
motricidad (control postural, locomoción, motricidad fina, visomotricidad),
habilidades perceptivas (desarrollo visual, auditivo y táctil), habilidades de
vida diaria (vestido y desvestido, higiene personal, habilidades de mesa,
arreglo personal) cognición, comunicación y lenguaje (desarrollo cognitivo
comunicación receptiva, comunicación expresiva, desarrollo del lenguaje oral)
desarrollo social (interacción con adultos, interacción con compañeros,
interacción con el entorno). Debe ser aplicada por personas que conozcan bien
al niño, y durante varias semanas. Se obtiene un perfil de desarrollo en cada una de las áreas y existe un baremo
de referencia.
Escalas Callier Azusa H. (Stillman, 1985).
Niños con sordoceguera. Edades: 0 a 6 años. Áreas: cognición y comunicación.
Inventario de visión Funcional Peabody para
Plurideficientes y deficientes severos (Langley, 1980) (Stoelltingl Company).
Deficientes visuales. Áreas. Defectos estructurales y conductas anómalas,
reacciones reflexivas, movimientos de los ojos, visión de cerca y de lejos,
exploración del campo visual y percepción visual.
Una guía curricular para el desarrollo del
conocimiento corporal y sensorial de los deficientes visuales. Illinois
Aptitudes.
Rendimientos.
Escala de inteligencia para niños de
Weschler. WISC (Weschler, 1949). Muestras de videntes. Edades: 5 a 15 años.
Áreas: incluye subtest verbales: 1) información; 2) comprensión; 3) aritmética;
4) semejanzas; 5) vocabulario (prueba complementaria de dígitos); y subtest
manipulativos, 6) figuras incompletas; 7) historietas; 8) cubos; 9)
rompecabezas e 10) claves (prueba manipulativa complementaria de laberintos).
Es la prueba de inteligencia más utilizada en la población general. Aporta un
CI de desviación verbal, manipulativo o total. Puede utilizarse la parte verbal
en los niños ciegos.
Escala de inteligencia para adultos de
Weschler. WAIS (Weschler, 1955). Muestras de videntes. Edades: 16 en adelante.
Áreas: incluye subtest verbales, 1) información; 2) manipulativo; 3)
aritmética; 4) semejanzas; 5) dígitos; 6) vocabulario; y subtest manipulativos,
7) clave de números; 8) figuras incompletas; 9) cubos; 10) historietas y 11)
rompecabezas. Es la prueba de inteligencia más utilizada en la población
general. Aporta un CI de desviación verbal, manipulativo o total. Puede
utilizarse la parte verbal en los niños ciegos.
Test de inteligencia para niños con
dificultades visuales de Williams (Williams, 1956). Ciegos y deficientes
visuales. Edades: 3,5 a 16 años. Áreas: inteligencia general. Basado en el
Wisc. Obtiene un cociente intelectual (CI) .
Blind
Learning Aptitude Test. BLAT (Newland, 1971, 1979, 1990). Muestras de
ciegos. Edades de 6 a 16 años Áreas: localización de figura diferente de la serie,
igual a la muestra, siguiente en la secuencia, completar figuras. Pretende
evaluar “procesos”, “no productos”. Como predictor del rendimiento académico,
resultan más eficaces las escalas de Weschler.
Examen psicomotor de la primera infancia
(Vayer, 1977). Videntes. Edades: de 2 a 5 años. Áreas: 1) coordinación
óculo-manual; 2) coordinación dinámica o
sensoriomotriz; 3) control postural (equilibrio); 4) control del propio cuerpo
(imitación de gestos); 5) organización perceptiva; 6) lenguaje (memoria y
pronunciación); y 7) observación de la lateralidad.
Examen psicomotor de la segunda infancia
(Vayer, 1977). Videntes: edades: 6 a 11 años. Áreas: coordinación dinámica de
manos, coordinación dinámica general, control postural, control segmentario,
organización espacial, estructuración espacio-temporal, lateralidad, rapidez y
conducta respiratoria.
Esquema corporal y entorno (Kephar, 1973).
Ciegos y deficientes visuales. Edades: 5 a 7 años. Áreas: conocimiento del
propio cuerpo y del entorno.
Test de Hill de conceptos posicionales (Hill,
1981). Ciegos y deficientes visuales. Edades: 6 a 10 años. Áreas: posiciones
con relación a los objetos y de los objetos entre sí.
Pruebas de diagnóstico preescolar (De la
Cruz, 1982). Videntes. Edades: 2º de Preesolar. Áreas: verbal, numérico,
memoria, perceptivo-visual y espacial, coordinación visomotora. Evaluación de
prerequisitos para los aprendizajes básicos.
Cuestionario de Estudio y trabajo Intelectual
CETI (Yuste, 1986). Videntes. Edades: 11-15 y 15-19 años. Áreas: actitudes,
ambiente externo, planificación, método activo, concentración, aprovechamiento
en clase, espontaneidad.
Batería Diagnóstica de la Competencia Básica
para el Aprendizaje de la Lectura. BADICBALE (Molina, 1992). Videntes. Edades:
4 a 6 años. Áreas: factores no lingüísticos, lingüísticos y estrategias
cognitivas (estrategias utilizadas en el proceso lector). Subtest de 1)
coordinación visoespacial (similar a Bender); 2) reconocimiento de figuras
espaciales (similar a Reversal); 3) cierre visual (prueba de Colarusso y
Hammil); 4) cierre auditivo (similar a ITPA), 5) cierre gramatical (similar a
ITPA), 6) concreción abstracta lexical (similar a vocabulario de WISC); 7)
conciencia silábica; 8) consciencia grafofonemática; 9) memoria de fonemas; 10)
lateralización (Harris); 11) orientación derecha-izquierda; 12) estrategias
usadas en el proceso lector; y 13) articulación fonemática.
Test de análisis de la lectura y escritura.
TALE (Toro y Cervera, 1984). Videntes. Edades: 6,5 a 10 años. Áreas: lectura
(letras, sílabas, palabras y texto oral y lectura de texto silenciosa)
escritura (copia, dictado, escritura espontánea).
Personalidad
Test
evaluativo multifactorial de adaptación infantil. TAMAI (Hernández, 1983).
Videntes: Edades: 8 a 19 años. Áreas: inadaptación personal, escolar y social.
Escala de ajuste de Nottingham. NAS (Doods et
al., 1991). Ciegos o deficientes visuales. Edades: adultos. Áreas: ansiedad,
depresión, autoeficacia, autoestima, actitudes y aceptación.
Registro de profesionales de Kuder (Kuder,
1948): Muestra de videntes. Edades: adolescentes y adultos. Áreas: aire libre,
mecánico, cálculo, científico, persuasivo, artístico, literario, musical,
asistencias y administrativo.
Cuestionario de asertividad (Gambrill y
Richey, 1975). Videntes. Edades: adolescentes y adultos. Áreas: conducta
asertiva expresada por el grado de malestar experimentado en la situación y por
la probabilidad de llevar a cabo esa conducta.
Test de Role Playing (Van Hasselt et al.,
1985). Específica para
deficientes visuales. Edades: adolescentes. Áreas: 39 situaciones de
interacción social.
Instrumentos
para la evaluación del contexto escolar.
Escala de Valoración del Ambiente en la
Infancia Temprana. ECERS. (Early Chidhood
Environment Scale) (Harms y Clifford, 1980). Videntes o ciegos. Edades: aulas de niños de 3 a 6
años. Áreas: pautas de cuidado personal, mobiliario y materiales a disposición
de los niños, experiencias de razonamiento y lenguaje, actividades motrices
finas y gruesas, actividades creativas, desarrollo social y necesidades de los
profesores. Se aplica durante una visita al colegio, observando aula y recreo,
empleándose aproximadamente 3 horas.
Técnicas sociométricas. Sociograma (Moreno,
1953). Videntes o ciegos. Edades: niños y adultos. Áreas: estructura de los
grupos. Elecciones o rechazos.
Instrumentos
para la evaluación del contexto familiar
Escala HOME (Home Observation for Measurement
of de Environment de Caldwell y Bradley, 1984. Videntes o ciegos. Edades: 0-3 años, 3-6 años y 6-10
años. (10-15 en prensa). Áreas: relativas a la calidad y cantidad del apoyo
social, afectivo y cognitivo en el hogar.
Escala 0-3 (45 ítems): respuesta verbal y
emocional de los padres al niño, grado de aceptación del niño, organización del
entorno físico y temporal, materiales del juego apropiados, implicación de los
padres y variedad de experiencias.
Escala de 3-6 (55 ítems): material de
aprendizaje, estimulación del lenguaje, entorno físico, respuesta de los padres
al niño (orgullo, afecto, ternura), estimulación académica, modelado y
estimulación de la madurez social, variedad de experiencias y aceptación del
niño.
Escala de 6-10 (59 ítems), incluye también 8
áreas muy similares a las anteriores.
Se aplica durante una visita a la casa del
niño, empleándose aproximadamente 45 minutos.
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YUSTE, C. (1986). Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual, CETI. Madrid: CEPE.
3.6.
Glosario
ACI: Adaptación
Curricular Individualizada.
Acogida:
atención
empática hacia la persona que la demanda.
Adaptación
personal: proceso de acomodación a la nueva situación o circunstancia.
Ajuste
personal: aceptación de la propia identidad.
Áreas
de evaluación: aspectos o parcelas que pueden evaluarse de manera diferenciada.
Atención
a la diversidad. podría entenderse como una expresión
eufemística de la tradicional Educación Especial. Refleja el nuevo concepto de
atención individualizada, proporcionando los recursos necesarios.
Baremo:
tabla
de puntuaciones relativa a los resultados obtenidos por una muestra de la población
en una prueba.
Contexto
escolar: circunstancias del entorno de la escuela que rodean al alumno.
Contexto
familiar: circunstancias del entorno de la familia que rodean al sujeto en
cuestión.
Criterial:
relativo
a un único valor conocido o predeterminado con antelación, que sirve de
elemento de comparación.
Criterios
de evaluación del currículo: elementos mínimos relativos a los conceptos,
procedimientos y actitudes para los distintos ciclos educativos, establecidos
por el MEC.
Diagnóstico
delimitación
de una situación.
Empatía:
capacidad
de hacerle llegar al otro que nos ponemos en su situación.
EOEPs:
Equipos
de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
EOEP
Generales o de sector: atiende las
necesidades educativas especiales de todos los centros de su sector.
EOEP
de atención temprana: atiende las necesidades educativas especiales de
todos los niños de su sector, desde que nacen hasta que se escolarizan en la
enseñanza obligatoria.
EOEP
Específicos: motóricos, auditivos, visuales, trastornos generalizados del
desarrollo. Atiende las necesidades educativas especiales de todos los niños
con discapacidades específicas motóricas/auditivas/visuales/TGD.
Estereotipias:
movimientos
repetitivos no orientados a un fin. Se emplean también los términos manierismos,
blindismos o cieguismos, aunque algunos autores matizan el empleo de cada uno
de ellos.
Feedback: retroalimentación.
Retroinformación. Información acerca de la información emitida.
Fiabilidad:
en
psicometría, grado en que un test mide siempre la misma cosa (por ejemplo un
metro rígido, es fiable. Un metro
elástico, no).
Grupo
normativo: grupo de referencia.
Habilidades
sociales: capacidades para desenvolverse en situaciones de relación
interpersonal.
HTTI: Hábitos y Técnicas
de Trabajo Intelectual.
Integración:
concepto
genérico que hace alusión a la no diferenciación de los demás en cualquier
actividad o faceta de la vida. Suele matizarse refiriéndola a entornos
concretos, de diferentes magnitudes, como por ejemplo al referirnos a la integración
escolar, la integración laboral, la integración social u otras.
Inteligencia:
capacidad
de adaptación a situaciones nuevas.
INSERSO:
Instituto
Nacional de Servicios Sociales. Organismo autónomo de la administración central
del Estado, que canaliza la atención pública en materia de servicios a
colectivos considerados socialmente desfavorecidos.
Macrotipos:
tipos
gráficos ampliados.
Normativo:
relativo
a un criterio uniforme o común a un grupo.
ONCE: Organización
Nacional de Ciegos Españoles. Corporación de derecho público sin ánimo de
lucro, tutelada por el Estado, financiada fundamentalmente por la venta de un
cupón de lotería, cuyos ingresos se dedican a la atención integral (educación,
empleo, prestaciones sociales, cultura) de sus afiliados ciegos y deficientes
visuales.
Plurideficiencia:
ocurrencia
de dos o más discapacidades, de distinto orden (física, psíquica, auditiva,
visual) en una misma persona.
Prerrequisitos:
requisitos
previos inexcusables.
Rendimiento:
mientras
que las aptitudes hacen referencias a la capacidad de hacer; los rendimientos
se refieren a /o que el sujeto hace.
Técnicas
instrumentales: lectura, escritura, cálculo.
Tiflotecnología:
tecnología
específica para ciegos y deficientes visuales, funda- mentalmente de tipo informático.
Validez.
en
psicometría, grado en que un test mide lo que dice medir (por ejemplo un metro
no es válido para medir peso).
Verbalismo: utilización
de una palabra cuyo sentido real se desconoce.
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